"Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza". (Boaventura de Souza Santos)

quinta-feira, 30 de outubro de 2008

Os autistas em Portugal podem ser mais de 65 mil. Muitos não foram diagnosticados nem tiveram o tratamento adequado.

Por razões ainda mal explicadas, a incidência desta perturbação do desenvolvimento - que pode variar de formas muito severas e incapacitantes até ligeiras ou de alto funcionamento - está a aumentar substancialmente, a ponto de, nos Estados Unidos, já se falar em epidemia de autismo.
É um mal misterioso. A ciência ainda não conhece cabalmente as causas nem é capaz de o curar. Em Portugal, não se sabe sequer quantos são, mas extrapolando as estatísticas internacionais, o número poderá rondar os 65 mil. O Centro de Controlo e Prevenção de Doenças dos EUA actualizou a prevalência e estima que uma em cada 150 crianças nasça com uma perturbação do espectro de autismo, o que representa um aumento de cerca de 600% em três décadas. O aperfeiçoamento no diagnóstico pode ajudar a compreender este brutal aumento, mas os especialistas são incapazes de explicar totalmente o fenómeno.
Embora a palavra já tenha entrado no léxico comum, persistem muitos mitos e confusões a respeito do autismo. Até porque não há um autismo: há muitas e diversas formas de autismo que podem variar desde uma perturbação profunda (autismo clássico ou síndrome de Kanner) até ao autismo de elevado funcionamento (também designado de síndrome de Asperger).
Em comum, dificuldades na comunicação e na interacção social e padrões de comportamento repetitivos ou ritualísticos. Mas o grau de afectação nas várias áreas é muito diverso. Há autistas com grave défice cognitivo, que não têm qualquer grau de autonomia, e há outros que, à excepção de um ou outro traço considerado mais excêntrico, são perfeitamente funcionais.
“Há muitos que trabalham, em todo o tipo de profissões, alguns são professores universitários”, explica Miguel Palha, pediatra do Centro de Desenvolvimento Infantil Diferenças e especialista nesta problemática. Os portadores de Asperger, que são detectados e estimulados precocemente, melhoram consideravelmente à medida que entram na juventude e idade adulta. Persistem, porém, alguns comportamentos disfuncionais, como a fixação nalguns assuntos, a rigidez e repetição das regras e dos hábitos ou a tendência para o isolamento social.
Um autista, por definição, vive no seu mundo e não procura o outro. Uma incapacidade que pode decorrer de alterações bioquímicas verificadas durante o período fetal, explica Edgar Pereira, psicólogo e professor da Universidade Lusófona. Não se sabe bem se por causas genéticas, virais ou químicas, a verdade é que o cérebro de um autista não funciona nos mesmos moldes do que os das outras pessoas.
Quem nasce autista, morre autista. O que não significa que não haja nada a fazer. O tratamento adequado pode fazer a diferença entre uma vida de dependência ou de relativa funcionalidade. E pode, acima de tudo, fazer uma grande diferença para as famílias que têm de cuidar destes doentes.
Os apoios são insuficientes e caros - só em terapias particulares, há famílias a gastar 700 a mil euros por mês, sem contar com as restantes despesas. O pior é quando tudo é “um falhanço absoluto”, como conta Francisco Calheiros, pai de Henrique, um menino autista de 13 anos, que já passou por escolas públicas e terapias particulares. Mais do que os fracos progressos, este pai revolta-se contra as nódoas negras que o filho regularmente apresentava quando chegava da escola e da redução do número de professores de ensino especial.
No último ano lectivo, foram apoiados 500 alunos com perturbações do espectro do autismo, em 93 unidades de ensino estruturado com 187 docentes de ensino especial, de acordo com o Ministério da Educação. Embora a tendência seja para integrar mais crianças nessas unidade, a verdade é que muitos continuam sem apoio. Entre os 60 utentes da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo (APPDA) do Norte, nenhum frequenta essas estruturas.

quarta-feira, 29 de outubro de 2008

Bea no seu melhor

Na segunda-feira, fomos às Diferenças para a Terapia de Psicologia Educacional. A Bea estava muito bem disposta.
No caminho (de metro) ela pediu-me comer, achei estranho pois eram 2 da tarde.
Perguntei-lhe se ela habitualmente tinha fome aquela hora e se pedia comer.
Fiquei a saber que normalmente sim tem fome, mas que por vergonha esperava pela hora do lanche.
Ela almoça ao meio dia e o lanche é normalmente às 4 da tarde.
Para os que dormem da uma às 3 e meia, é uma boa hora, mas para os da pré-primária que já não fazem sesta como ela, coitadita, dá-lhe fome.
Pedi-lhe para ela pedir ou à auxiliar ou à educadora umas bolachinhas, pois eu sempre mando.
Primeiro disse-me que não que só se pode comer ao lanche, depois acabou por aceitar o meu argumento de que não há necessidade de passar fome.
No dia seguinte falei com a Educadora, sobre o facto de ela ficar com fome mais cedo por não dormir a sesta e para por favor a deixarem comer, pois é uma parvoice a criança estar com fome das 2h até as 4h, felizmente concordaram comigo e ontem fiquei a saber que ela lá perdeu a vergonha e pediu para comer.
Voltando a segunda-feira, a volta toda da Amadora até à Bela Vista com o percurso por três linhas diferentes do metro é sempre algo que a Dona Bea acha muita piada.
Quando chegamos às Diferenças e enquanto esperava pela hora dela, e como estava muito bem disposta, começou a cantar o refrão de várias músicas antigas que lhe ensinei. Ela adora cantar.
E claro, como está perto de pessoas que não conhece foi se sentar no meu colo.
Cantarolou a Aldeia da roupa branca, a cantiga da rua, etc.
Como reparou, que algumas pessoas a estavam a olhar para ela e a gostar de a ver, ela olhando de lado, sorria e virava logo a cara para mim e vá de cantar um pouco mais alto.
Confesso que foi de morrer a rir.
Quando achou que já estava na hora dela, perguntou-me, eu confirmei e disse-lhe para ela ir perguntar à Alexandra (a recepcionista) pela Terapeuta.
De inicio ela ficou a olhar para mim como se lhe tivesse pedido algo estranho.
Insisti e ela aproximousse um pouco, mas ficou ainda meio envergonhada.
Disse-lhe que assim a Alexandra não a via nem a ouvia, o melhor seria se aproximar dela e perguntar.
A boa da Bea me surpreendeu, foi mesmo ter com ela e lhe perguntar.
A Alexandra nem queria acreditar que a Bea que ela conhece desde os 22 meses tinha ido ter com ela e que tinha lhe falado directamente.
Fiquei tão contente.
A terapeuta também adorou a novidade.
No regresso no metro, fui bombardeada pelos porquês.
Porque anda o metro nas linhas?
Porque as linhas tem electricidade?
Porque a electricidade dá choque?
Porque é perigoso andar nas linhas do metro?
Se estamos no metro, porque a voz da senhora diz para sairmos do comboio?
Porque é uma estação terminal?
Se o metro anda debaixo do chão, porque saí à rua?
Porque o túnel do metro é escuro?
Eu tentei responder o melhor possivel, mas confesso que já estava cansada.
Quem vinha na nossa frente, já se ria a cada pergunta dela.
E isto tudo com ela com a cabeça colada no vidro da janela e a controlar sem olhar directamente que a estava a ver e que expressões faziam, e ela ria-se escondida.
Foi uma tarde bem passada.

sexta-feira, 17 de outubro de 2008

CIF

CIF
Têm surgido inúmeras dúvidas quanto ao preenchimento da CIF, mormente no que respeita às Funções do Corpo (o preenchimento exige, inequivocamente, o contributo de um médico). Para esclarecimento e melhor interpretação desta situação, cumpre-me fazer a seguinte reflexão:
A CIF é particularmente útil em crianças ou adolescentes com Deficiência Cognitiva ou perturbações similares (por exemplo, gravíssimas alt. Comportamentais, …), não se adaptando bem às Perturbações Específicas do Desenvolvimento, uma vez que não se baseia na teoria e métodos do Desenvolvimento Infantil (perspectiva desenvolvimentalista);

A decisão de se iniciar uma intervenção (de natureza médica, educativa, social ou outra) não depende dos valores dos qualificadores atribuídos. Assim, por exemplo, no âmbito da intervenção educativa, poderá ser proposto que uma criança com um valor de 1 na atenção beneficie de condições especiais de avaliação e de apoio pedagógico personalizado;
Relativamente às funções cognitivas, o valor 4 corresponde a uma deficiência completa ou profunda, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI inferior a 25 (vida praticamente vegetativa, sem linguagem e socialização, como são os casos das crianças com paralisias cerebrais muito graves e que conduzem ao acamamento);

No mesmo âmbito, o das funções cognitivas, o valor 3 corresponde a uma deficiência grave, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 25 e 40. Exemplos clássicos: as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 grave, de um Síndrome de Kanner, de um síndrome do X frágil grave, …;
No mesmo âmbito, o valor 2 corresponde a uma deficiência moderada, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 40 e 55. Exemplos clássicos: as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 corrente, de um síndrome de Williams problemático, …;

De forma similar, o valor 1 corresponde a uma deficiência ligeira, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 55 e 70 (estado-limite da normalidade cognitiva). Nesta categoria, incluímos as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 com elevado funcionamento, da maioria dos SW, …
As incapacidades específicas de crianças com um desenvolvimento cognitivo global não muito desviado da média, como são exemplos paradigmáticos: a linguagem nas PEL, na SA, nas PDD-NOS, …; a motricidade nas PDCM, nos DAMP, nos SA, nas PDD-NOS, …; o Défice de Atenção na PHDA, no DAMP, na SA, nas PDD-NOS, …; as Dificuldades de Leitura nas Dislexias, …, correspondem, geralmente, a incapacidades ligeiras. Todavia, se estas incapacidades específicas forem muito graves, poderemos atribuir os valores 2, 3 ou, mesmo, 4. Mas atenção: são incapacidades específicas e não globais;

As crianças com Dificuldades de Aprendizagem ligeiras, bem caracterizadas, com um desenvolvimento cognitivo convencional (por exemplo: dificuldades no princípio alfabético aos 7 a; dificuldades na fusão silábica aos 8 a; velocidade lenta aos 9 a; …) não poderão receber um valor superior a 1 (trata-se, inequivocamente de uma incapacidade ligeira). Com muita benevolência, poderão receber um 2, mas não mais (o 3 corresponde, como dito acima, a uma incapacidade grave!....). Nos casos de Dificuldades de Aprendizagem graves (muito mais pronunciadas do que as acima assinaladas), poderão ser atribuídos os valores 3 ou 4 em funções específicas com aquelas relacionadas.

Miguel Palha, Pediatra Desenvolvimentalista

quarta-feira, 15 de outubro de 2008

Browser para crianças com Autismo ou perturbações do espectro do autismo




ZAC Browser
ZAC Browser é o nome de um navegador de internet concebido especialmente para ser utilizado por crianças com autismo ou perturbações do espectro do autismo.
Centra-se, essencialmente, nas interacções infantis (muitos jogos que apelam a interesses variados). Oferece ainda um espaço para pais e educadores.
Pode ser descarregado e instalado sem custos.

Publicada por Susel Gaspar em 22:07
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sexta-feira, 10 de outubro de 2008

Apoios Financeiros a Alunos do Ensino Especial

Apoios Financeiros a Alunos do Ensino Especial
Foram publicadas em Diário da República, a dia 10 de Outubro, a Portaria n.º 1148/2008 e a Portaria 1149/2008, que actualizam as condições de prestações de apoio financeiro aos alunos do ensino especial.

Com a actual regulamentação pretende-se que os alunos que, em 15 de Setembro de 2007, tenham idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos, não tenham de suportar os custos pela frequência dos estabelecimentos de ensino. No primeiro caso, graças à gratuitidade do ensino e, no segundo, devido a apoios financeiros.
A regulamentação produz efeito a partir de 1 de Setembro de 2007 e refere-se ao ano lectivo de 2007/2008.

quinta-feira, 9 de outubro de 2008

Cópia de postagens do blogue Aromas de Portugal

Quarta-feira, 8 de Outubro de 2008

VER TELEVISÃO PODE CAUSAR AUTISMO?
por Julia Layton - traduzido por HowStuffWorks Brasil
A maioria dos pais teme um diagnóstico de autismo. Isso pode significar para a criança uma série de alterações em seu desenvolvimento como uma vida de auto-isolamento, incapacidade de se comunicar e de manter relações sociais. E não há cura para o autismo.
De acordo com o Instituto Nacional de Saúde Mental, aproximadamente 1 em cada 300 crianças nos Estados Unidos sofrem de distúrbios do espectro do autismo (DEAs). Segundo pesquisadores das Universidades de Cornell e Purdue, que apresentaram um estudo relacionando a ocorrência de autismo ao hábito de crianças de um a três anos assistirem TV, esse número fica em torno de 1 em cada 175.
Quando uma criança pequena apresenta comportamento social anormal como recusar-se a fazer contato visual, desligar-se de estímulo externo, focar-se de forma obcecada em um único objeto e apresentar desenvolvimento psicológico lento, inexistente ou subitamente retrógrado em áreas como a fala e a interpretação da linguagem, a ampla variedade de transtornos do espectro do autismo se torna uma explicação possível.
Autismo é a forma mais grave desses transtornos. Uma criança autista tem uma vida bastante limitada (ao menos na perspectiva externa), é incapaz de se comunicar de forma efetiva, formar conexões emocionais e gerenciar os estresses da vida diária. Existem outros transtornos, mais suaves, como a síndrome de Asperger na qual a criança pode levar uma vida mais normal e lidar com problemas no convívio social relativamente administrável.
Estudos demonstram que os transtornos do espectro do autismo afetam diversas áreas importantes do cérebro, incluindo o cerebelo, o córtex cerebral e o tálamo. Há décadas, a ciência tem tentado descobrir a causa do autismo, focando-se em áreas como:
desenvolvimento alterado do cérebro;
um gene que sofreu mutação (chamado MET) que aumenta o risco de autismo, mas que não parece ser a única causa da doença;
componentes de vacinas infantis (que foram quase completamente descartados como causa potencial);
e outros fatores biológicos potenciais existentes.
Um grupo de pesquisadores de Cornell e Purdue se focou em uma causa provável muito diferente dessas: a televisão. Mas, as manchetes que anunciam "TV causa autismo" não correspondem a uma constatação precisa do que o estudo identificou. Veja a seguir o que os pesquisadores descobriram.
Os índices de diagnóstico de autismo começaram a aumentar drasticamente no mesmo período em que a TV a cabo foi introduzida nos Estados Unidos. Cidades com maior acesso à TV a cabo passaram a apresentar números mais elevados de crianças com diagnóstico de autismo.
As taxas de diagnóstico de autismo aumentaram mais em regiões do país em que chove mais.
Os pesquisadores relacionaram a segunda descoberta à televisão, baseados em outros estudos sugerindo que crianças que vivem em climas chuvosos tendem a passar mais tempo dentro de casa do que crianças que vivem em locais com climas menos chuvosos; e crianças que passam mais tempo dentro de casa tendem a assistir mais TV.
Os pesquisadores responsáveis por esse estudo acreditam que suas descobertas indicam que assistir TV excessivamente antes dos três anos de idade pode provocar desencadear o autismo em crianças que já tenham predisposição para o transtorno, como naquelas que já possuem a mutação no gene MET. O estudo não descobriu se crianças com risco de desenvolver autismo podem escapar da doença se não assistirem televisão. Para ler todas as descobertas, leia Cornell University: a televisão causa autismo? (em inglês)
Apesar das terríveis manchetes, provavelmente a descoberta mais representativa do estudo sinaliza que os pesquisadores deveriam expandir suas áreas de investigação sobre o autismo. Até agora, a pesquisa tem se focado basicamente na biologia - no cérebro, na estrutura do DNA e em como eles podem ser afetados por processos como mutação genética, desenvolvimento alterado da criança e introdução de substâncias químicas externas no corpo. O que esse novo estudo sugere é que fatores de outra natureza poderiam prover ao menos indícios parciais para a resolução do enigma do autismo que até o momento permanece desconhecido.
Para mais informação sobre TV e autismo, transtornos do espectro do autismo e temas relacionados, confira os links a seguir (em inglês).
Como funcionam os gênios Como funciona seu cérebro Como funciona a televisão -->
NIMH: Transtornos do Espectro do Autismo
MSNBC: Autismo: a epidemia oculta?
Cornell University: a televisão causa autismo?Português do Brasil - In HowStuffWorks
Postado por Mário Relvas às Quarta-feira, Outubro 08, 2008 2 comentários Links para esta postagem
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Terça-feira, 7 de Outubro de 2008

ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Artmed lança colecção sobre estratégias educacionais em necessidades especiais
São Paulo, 29 de maio de 2008 – Um guia para auxiliar o professor no relacionamento com estudantes portadores de necessidades especiais. Esse é o objectivo da nova série “Guia do professor – Estratégias educacionais em necessidades especiais” do psicólogo e consultor educacional Micheal Farrel, lançamento da Artmed Editora.
A colecção, composta por cinco livros que abordam temas como dislexia, autismo, incapacidades física, dislexia e dificuldades de relacionamento pessoal, social e emocional, é leitura fundamental para professores, educadores - que trabalham com necessidades especiais - e alunos de graduação; pedagogos e psicopedagogos; formadores de políticas públicas.
Dificuldades de comunicação e autismoExamina as causas e as consequências das dificuldades que envolvem fala, gramática, semântica, uso da linguagem e a sua compreensão, além de dar especial atenção ao transtorno do espectro autista.
Diferenciais
Oferece informações e esclarecimentos que ajudarão o professor a unir teoria e prática, equipando-o com variadas estratégias para lidar com situações quotidianas;
Apresenta definições, intervenções e diferentes abordagens relacionadas a diferentes matérias do currículo;
Define o autismo e o transtorno do espectro autista, oferece opções de intervenção, tais como ensino estruturado, terapia de interacção musical, trabalho em grupos e manejo de comportamentos desafiadores.
In tramacomunicação.br
Postado por Mário Relvas às Terça-feira, Outubro 07, 2008 2 comentários Links para esta postagem
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TERAPIA DA FALA E O AUTISMO

Os problemas de comunicação das crianças autistas podem ter uma grande variação e podem depender do desenvolvimento social e intelectual do indivíduo. Alguns podem ser completamente incapazes de falar enquanto outros tem um vocabulário bem desenvolvido e podem falar sobre uma série de tópicos do seu interesse. Qualquer programa terapêutico deve começar pelo ponto em que as habilidades linguísticas da criança se encontra.
Embora algumas crianças autistas tenham pouco ou nenhum problema com a pronúncia das palavras, a maioria tem efectivamente dificuldades em utilizar a linguagem. Até aquelas crianças que não tem problemas em articular as palavras, exibem dificuldades no uso da linguagem pragmática como saber o que dizer, como dizer e quando dizer tanto quanto interagir socialmente com as pessoas. Muitos que falam, dizem coisas sem contexto ou informação. Outros repetem o que ouviram (ecolalia) ou discursos que memorizaram em algum momento. Algumas crianças autistas falam cantando ou usando uma voz mecânica como se fossem robôs.
Terapia da Fala ou Fonoaudiologia
A Terapia da Fala é a ciência que tem como objecto de estudo a comunicação humana, no que se refere ao seu desenvolvimento, aperfeiçoamento, distúrbios e diferenças, em relação aos aspectos envolvidos na função auditiva periférica e central, na função vestibular, na função cognitiva, na linguagem oral e escrita, na fala, na fluência, na voz, nas funções orais/faciais e na deglutição.A intervenção precoce e continuada do terapeuta da fala nos Distúrbios do Desenvolvimento, é fundamental para que o quadro clínico apresentado pelos indivíduos portadores do Transtorno Autista evolua satisfatoriamente, no que tange à sua comunicação geral, e em especial, para o desenvolvimento de sua linguagem receptiva e expressiva, oral, gestual e escrita, capacitando–o para compreender, realizar demandas e agir sobre o ambiente que cerca.Entretanto, o profissional deve ser um profundo conhecedor do desenvolvimento normal infantil/juvenil e do desenvolvimento atípico do portador de autismo. Também deve ser capaz de diagnosticar, avaliar (porque é possível avaliar os autistas, sim, mesmo os não-verbais!), e planear uma terapia individualizada e específica. Deve ser um profissional actualizado e consonante com a comunidade científica internacional, e nunca se deixar levar por novidades e ideias que não têm o menor valor científico (como as dos anos 60: mães geladeira, e dos anos 70: autismo = psicose!!!).A terapia da fala poderá ter como base, o programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children), desenvolvido pelo departamento TEACCH da Universidade da Carolina do Norte, USA. Também poderá utilizar o recurso PECS (Picture Exchange Communication System), o ABA (Applied Behavior Analysis), e as técnicas de intervenção de Lovaas, sempre com vista ao treino e desenvolvimento da linguagem e da comunicação.
Embora nenhum tratamento seja efectivo em normalizar a fala, os melhores resultados são conseguidos com o início da terapia na idade pré-escolar e que envolve a família junto com os profissionais. O mérito é conseguir que a criança utilize a comunicação funcional, ou seja, que a criança se faça entendida. Para uns a comunicação verbal é possível e alcançável. Para outros, a comunicação por gestos ou por utilização de símbolos ou figuras já é de grande valia. Avaliações periódicas devem ser feitas para encontrar as melhores abordagens e reestabelecer as metas de cada criança.
In autismoemfoco
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CONHECIMENTOS ESSENCIAIS PARA ATENDER BEM A CRIANÇA COM AUTISMO

APRESENTAÇÃO
Temos considerado ponto estratégico da actuação profissional o conhecimento sobre o desenvolvimento infantil. Deste ponto de vista, a análise do comportamento envolve reconhecer as correlações entre aspectos físicos, motores, cognitivos, relacionais e linguísticos do indivíduo. Os estudos sobre o que é comum, normal ou típico e fora do comum ou atípico no desenvolvimento infantil, indicam para os mesmos processos básicos subjacentes aos comportamentos. Assim, a compreensão do desvio no desenvolvimento de um indivíduo passa pelos estudos do processo típico da maioria dos indivíduos.
Por mais que pareça uma emergência a intervenção no desenvolvimento da criança com autismo, julgamos difícil o bem atender sem um bom diagnóstico. O diagnóstico por sua vez, deve levar em conta a avaliação de várias áreas do desenvolvimento da criança, em diferentes contextos. Tal avaliação deve ser feita por meio de métodos confiáveis e válidos, permitindo ao profissional decidir sobre as hipóteses estabelecidas a partir da história do desenvolvimento da criança em diferentes ambientes.
Nos textos aqui apresentados se renovam estas considerações. O livro, para compor a Colecção CEFAC Para atender bem, é sobre as características do desenvolvimento da criança com autismo. O eixo central dos textos é a linguagem, característica humana intimamente comprometida com as origens, processos e produtos da mente.
O livro é consequência directa de vários anos de trabalho clínico e pesquisas e, especialmente, do privilégio de encontros com alunos de diferentes regiões do país, colegas de diferentes equipes e pais de crianças com transtornos globais do desenvolvimento.As ideias aqui expostas são frutos da estreita e histórica parceria com Márcia Regina Pedromônico Arrym, nos cursos de Graduação em Fonoaudiologia (terapia da fala em Portugal), de Pós - Graduação em Distúrbios da Comunicação Humana da UNIFESP( Universidade Federal de São Paulo)/EPM e em tantos outros encontros na vida. Nesta história entrou Ana Carina Tamanha desde sua graduação e passou a escrevê-la também.
Há muito o que aprender sobre o desenvolvimento de crianças com autismo e seus comportamentos, por vezes desconcertantes. Espero que os textos expostos ajudem a promover novos debates e reflexões e, a partir daí, auxiliem no bem atender.
Editora: Pulso EditorialJacy Perissinoto
ISBN: 85-87992-07-465 páginas
JP - In profala.com
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sexta-feira, 3 de outubro de 2008

Acções de Formação na área das Perturbações do Desenvolvimento Infantil

INTERVENÇÃO PRECOCE: NOVOS AVANÇOS, dia 14 de Novembro, Auditório do Museu Marítimo de Ilhavo. Valor da inscrição 40 €, até 10 de Novembro. Depois desta data 50 €.

PERTURBAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL: NOVAS PERSPECTIVAS, dia 15 de Novembro, Auditório Engrácia Carrilho da Universidade Católica Portuguesa em Viseu.

http://www.nasturtium.com.pt/primeirapagina.php

Aplicação da CIF- opinião de Miguel Palha

Artigo retirado de: http://www.diferencas.net/cif.htmlTêm surgido inúmeras dúvidas quanto ao preenchimento da CIF, mormente no que respeita às Funções do Corpo (o preenchimento exige, inequivocamente, o contributo de um médico). Para esclarecimento e melhor interpretação desta situação, cumpre-me fazer a seguinte reflexão:A CIF é particularmente útil em crianças ou adolescentes com Deficiência Cognitiva ou perturbações similares (por exemplo, gravíssimas alt. Comportamentais, …), não se adaptando bem às Perturbações Específicas do Desenvolvimento, uma vez que não se baseia na teoria e métodos do Desenvolvimento Infantil (perspectiva desenvolvimentalista);A decisão de se iniciar uma intervenção (de natureza médica, educativa, social ou outra) não depende dos valores dos qualificadores atribuídos. Assim, por exemplo, no âmbito da intervenção educativa, poderá ser proposto que uma criança com um valor de 1 na atenção beneficie de condições especiais de avaliação e de apoio pedagógico personalizado;Relativamente às funções cognitivas, o valor 4 corresponde a uma deficiência completa ou profunda, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI inferior a 25 (vida praticamente vegetativa, sem linguagem e socialização, como são os casos das crianças com paralisias cerebrais muito graves e que conduzem ao acamamento);No mesmo âmbito, o das funções cognitivas, o valor 3 corresponde a uma deficiência grave, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 25 e 40. Exemplos clássicos: as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 grave, de um Síndrome de Kanner, de um síndrome do X frágil grave, …;No mesmo âmbito, o valor 2 corresponde a uma deficiência moderada, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 40 e 55. Exemplos clássicos: as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 corrente, de um síndrome de Williams problemático, …;De forma similar, o valor 1 corresponde a uma deficiência ligeira, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 55 e 70 (estado-limite da normalidade cognitiva). Nesta categoria, incluímos as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 com elevado funcionamento, da maioria dos SW, …As incapacidades específicas de crianças com um desenvolvimento cognitivo global não muito desviado da média, como são exemplos paradigmáticos: a linguagem nas PEL, na SA, nas PDD-NOS, …; a motricidade nas PDCM, nos DAMP, nos SA, nas PDD-NOS, …; o Défice de Atenção na PHDA, no DAMP, na SA, nas PDD-NOS, …; as Dificuldades de Leitura nas Dislexias, …, correspondem, geralmente, a incapacidades ligeiras. Todavia, se estas incapacidades específicas forem muito graves, poderemos atribuir os valores 2, 3 ou, mesmo, 4. Mas atenção: são incapacidades específicas e não globais;As crianças com Dificuldades de Aprendizagem ligeiras, bem caracterizadas, com um desenvolvimento cognitivo convencional (por exemplo: dificuldades no princípio alfabético aos 7 a; dificuldades na fusão silábica aos 8 a; velocidade lenta aos 9 a; …) não poderão receber um valor superior a 1 (trata-se, inequivocamente de uma incapacidade ligeira). Com muita benevolência, poderão receber um 2, mas não mais (o 3 corresponde, como dito acima, a uma incapacidade grave!....). Nos casos de Dificuldades de Aprendizagem graves (muito mais pronunciadas do que as acima assinaladas), poderão ser atribuídos os valores 3 ou 4 em funções específicas com aquelas relacionadas.Miguel Palha, Pediatra Desenvolvimentalista

quarta-feira, 1 de outubro de 2008

Crianças e jovens com deficiência em idade escolar

Crianças e jovens com deficiência em idade escolarDo Ensino Pré-Escolar ao Ensino Secundário, as crianças com necessidades educativas especiais têm prioridade na frequência dos estabelecimentos de ensino. Existem várias unidades de apoio e de referência que integram uma rede que a tutela pretende alargar. A Educação Especial está também a sofrer um processo de reorientação, especificamente no que concerne às instituições privadas de Educação Especial, numa reorganização para Centros de Recursos para a Inclusão.
Matrícula e renovação As escolas ou os agrupamentos de escolas, os estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedagógico, as escolas profissionais, directa ou indirectamente financiados pelo Ministério da Educação, não podem rejeitar a matrícula ou a inscrição de qualquer criança ou jovem com base na incapacidade ou nas necessidades educativas especiais que manifestem. Educação Pré-Escolar As crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente gozam de condições especiais de matrícula, podendo frequentar o jardim-de-infância ou a escola, independentemente da sua área de residência. No Ensino Básico No Ensino Básico, as vagas existentes em cada escola ou agrupamento de escolas para matrícula ou renovação de matrícula são preenchidas dando-se prioridade aos alunos com necessidades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidade e que careçam de adequação das instalações e/ou da existência de apoio especializado às exigências da acção educativa ou de Ensino Especial. Seguem-se, nas prioridades definidas, os alunos com necessidades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidade não abrangidos nas condições referidas anteriormente. Só depois, no preenchimento de vagas, de acordo com as normas publicadas em 2007, se seguem casos como os alunos que frequentaram, no ano lectivo anterior, a Educação Pré-Escolar ou o Ensino Básico no mesmo estabelecimento; ou, entre outros, os alunos com irmãos já matriculados no Ensino Básico, no estabelecimento de ensino.O pedido de matrícula decorre do início de Janeiro até 31 de Maio do ano lectivo anterior. Saliente-se que segundo a legislação publicada em 2008 as crianças com necessidades educativas especiais de carácter permanente podem, em situações excepcionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrícula no 1.º ano de escolaridade obrigatória, por um ano, não renovável. Pode efectuar-se a matrícula por disciplinas nos 2.º e 3.º Ciclos, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum.
Ensino Secundário Também no Ensino Secundário, se dá prioridade no preenchimento das vagas aos alunos com necessidades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidade.Seguem-se os alunos que frequentaram o Ensino Secundário nessa escola no ano lectivo anterior e os que se candidatem à matrícula, pela primeira vez, no 10.º ano de escolaridade, em função do curso pretendido. No que respeita aos alunos abrangidos por último caso, é dada prioridade em função do curso aos alunos com necessidades educativas especiais.
Também neste ciclo pode efectuar-se a matrícula por disciplinas, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum.
Nos Ensinos Básico e Secundário RecorrenteTal como nos níveis de ensino já referidos, nos Ensinos Básico e Secundário Recorrente, as vagas existentes em cada escola ou agrupamento de escolas são preenchidas priorizando os alunos com necessidades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidade.
A constituição de turmas As turmas com alunos com necessidades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidade comprovadamente inibidora da sua formação de qualquer nível de ensino, são constituídas por 20 alunos. Saliente-se que estas turmas não podem incluir mais de 2 alunos nestas condições.
Apoio financeiroEste apoio garantido pela legislação visa proporcionar o ensino gratuito aos alunos que tenham idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos (à data que é estipulada) e destina-se aos alunos que frequentam escolas particulares de Ensino Especial.
Processo IndividualTodas crianças têm um Processo Individual. No caso de a criança ser abrangida pela Educação Especial, deste processo devem constar planos educativos individuais. O Processo Individual da Criança, de forma geral, deverá também contemplar
elementos de identificação da criança;
relatórios médicos e/ou de avaliação psicológica, caso existam;
planos e relatórios de apoio pedagógico, quando existam;
um documento com a informação global das aprendizagens mais significativas da criança, realçando o seu percurso, evolução e progressos;
outros elementos considerados relevantes para o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Participação dos pais e encarregados de educação De acordo com a legislação publicada em 2008, os pais ou encarregados de educação têm o direito e o dever de participar activamente, exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educação especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a informação constante do processo educativo. Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam o seu direito de participação, cabe à escola desencadear as respostas educativas adequadas em função das necessidades educativas especiais diagnosticadas. Quando os pais ou encarregados de educação não concordem com as medidas educativas propostas pela escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no qual fundamentam a sua posição, aos serviços competentes do Ministério da Educação. Programa educativo individual O programa educativo individual é o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliação. De acordo com a legislação, este programa que integra o processo individual do aluno, documenta as necessidades educativas especiais, baseadas na observação e avaliação de sala de aula e nas informações complementares disponibilizadas pelos participantes no processo. Modelo do programa educativo individual Este modelo é aprovado por deliberação do conselho pedagógico e inclui os dados do processo individual do aluno, como por exemplo, a história escolar e pessoal relevante, e integra os indicadores de funcionalidade, bem como os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à actividade e participação do aluno na vida escolar. Estes são obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade. Obrigatoriamente, do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros:• A identificação do aluno; • O resumo da história escolar e outros antecedentes relevantes; • A caracterização dos indicadores de funcionalidade e do nível de aquisições e dificuldades do aluno; • Os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à participação e à aprendizagem; • Definição das medidas educativas a implementar; • Discriminação dos conteúdos, dos objectivos gerais e específicos a atingir e das estratégias e recursos humanos e materiais a utilizar; • Nível de participação do aluno nas actividades educativas da escola; • Distribuição horária das diferentes actividades previstas; • Identificação dos técnicos responsáveis; • Definição do processo de avaliação da implementação do programa educativo individual; • A data e assinatura dos participantes na sua elaboração e dos responsáveis pelas respostas educativas a aplicar. Elaboração do programa educativo individual Na Educação Pré-Escolar e no 1.º ciclo do Ensino Básico, o programa educativo individual é elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação. Sempre que se considere necessário deverá integrar ainda na sua elaboração os serviços do departamento de educação especial e do serviço de psicologia. O programa é submetido à aprovação do Conselho Pedagógico e homologado pelo conselho executivo. Nos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e no Ensino Secundário e em todas as modalidades não sujeitas a monodocência, o programa educativo individual é elaborado pelo director de turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação. Também neste caso, sempre que se considere necessário deverá integrar os serviços do departamento de educação especial e do serviço de psicologia, sendo submetido à aprovação do Conselho Pedagógico e homologado pelo Conselho Executivo. No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve também participar na elaboração do programa educativo individual um docente surdo de LGP. Coordenação do programa educativo individual O coordenador do programa educativo individual é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou o director de turma, a quem esteja atribuído o grupo ou a turma que o aluno integra. A aplicação do programa educativo individual carece de autorização expressa do encarregado de educação. Note-se que a elaboração do programa educativo individual deve decorrer no prazo máximo de 60 dias após a referenciação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente. Plano individual de transição Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carácter permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo a escola deverá complementar o programa educativo individual com um plano individual de transição. Este palno indivudual de transição destina-se a romover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma actividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional. A implementação do plano individual de transição, inicia-se três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória. Refira-se ainda que de forma a preparar a transição do jovem para a vida pós-escolar, o plano individual de transição deve promover a capacitação e a aquisição de competências sociais necessárias à inserção familiar e comunitária. Este plano individual deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaboração, bem como pelos pais ou encarregados de educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno. A Direcção de Serviços de Educação Especial e dos Apoios Sócio-Educativos (DSEESA)A DSEESA tem como competência coordenar, acompanhar e propor medidas e orientações, em termos organizativos pedagógicos e didácticos, promotoras da inclusão e do sucesso educativo dos alunos com necessidades educativas especiais na Educação Pré-Escolar e Escolar na modalidade de Educação Especial (nos ensinos público, particular, cooperativo e solidário). Esta coordenação e acompanhaento refere-se especificamente a actividades de complemento e acompanhamento pedagógico.
É também uma competência desta direcção conceber e coordenar modalidades de intervenção precoce dirigidas a crianças com deficiência. Esta concepção e coordenação é feita em articulação com os serviços competentes dos Ministérios responsáveis pela Segurança Social e pela Saúde.
É ainda responsável por conceber, produzir e distribuir materiais e instrumentos próprios, incluindo os materiais didácticos de apoio à docência na Educação Especial.
Salienta-se ainda, entre outras competências desta direcção, a promoção, concepção e acompanhamento das medidas tendentes à utilização pedagógica das TIC (Tecnologias de Informação e de Comunicação) no âmbito da Educação Especial.
RedesNa rede pública funcionam:
• Unidades de Apoio Especializado para a Educação a Alunos com Multideficiência e Surdocegueira CongénitaVisam, entre outros objectivos, promover a participação dos alunos com multideficiência e surdocegueira nas actividades curriculares, entrosando estes alunos com os seus pares de turma.• Unidades de Ensino Estruturado para a Educação de Alunos com Perturbações do Espectro do AutismoÀ semelhança do ponto anterior, estas unidades visam promover a participação dos alunos com perturbações do espectro do autismo nas actividades curriculares, entrosando estes alunos com os seus pares de turma. • Escolas de Referência para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão(Visam assegurar a observação e avaliação visual e funcional e, entre outos objectivos, assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do Braille, bem como das suas diversas grafias e domínios de aplicação. • Escolas de Referência para a Educação do Ensino Bilingue de Alunos SurdosTêm como objectivo principal possibilitar a aquisição e desenvolvimento da Língua Gestual Portuguesa como primeira língua dos alunos surdos e o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem nesta língua.• Escolas de Referência para a Intervenção Precoce na InfânciaDistribuídos pelas cinco Direcção Regionais de Educação, constituem objectivos dos agrupamentos de escolas de referência:- assegurar a articulação com os serviços de Saúde e da Segurança Social; - reforçar as equipas técnicas, que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas pela Segurança Social, - assegurar - no âmbito do Ministério da Educação - a prestação de serviços de intervenção precoce na infância.
• Centros de Recursos TIC para a Educação EspecialO Ministério da Educação pretende criar uma rede de 25 Centros de Recursos TIC para a Educação Especial, sedeados em agrupamentos de escolas distribuídos pelo Continente. Estes centros têm como a missão a avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais, de carácter prolongado, para determinar que tecnologias se adequam melhor para superar certo tipo de dificuldades. Estes centros dão apoio a um conjunto alargado de agrupamentos da sua proximidade geográfica.
A par da rede pública existe uma rede de instituições privadas de Educação Especial, que tenderá a ser reorientada para Centros de Recursos de apoio à inclusão. Esta reconversão deverá ocorrer até 2013.
Centro de Recursos da Educação EspecialO Centro de Recursos da Educação Especial está integrado no Centro de Recursos da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Tem como objectivo fornecer materiais para alunos com necessidades educativas especiais que frequentem os Ensinos Básico e Secundário, bem como materiais de apoio para os professores.Os materiais são os seguintes:
manuais escolares/livros em Braille;
manuais escolares/livros em caracteres ampliados;
manuais escolares/livros falados;
manuais escolares/livros em formato daisy;
manuais escolares em CD-ROM;
figuras em relevo;
videogramas;
produtos multimédia.
O centro disponibiliza ainda recursos on-line.
A reorganização da Educação EspecialComo foi referido a rede de instituições privadas de Educação Especial, tenderá a ser reorientada para Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), até 2013, integrando os alunos com necessidades educativas especiais no sistema de ensino regular.
Constituiu objectivo geral do CRI apoiar a inclusão das crianças e jovens com deficiências e incapacidade, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada indivíduo, em parceria com as estruturas da comunidade.
O decreto-lei publicado em Janeiro de 2008 que define os apoios especializados a prestar na Educação Pré-Escolar e nos Ensinos Básico e Secundário dos sectores público, particular e social poderá vir a ser reavaliado. É ponderada a criação de um novo modelo, que acompanhe a transferência de crianças com alguns tipos específicos de deficiência do ensino regular para o ensino especial.
Note-se que o diploma circunscreve a população-alvo da Educação Especial aos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social.
Os agrupamentos de escolas poderão organizar respostas específicas diferenciadas através da criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
O novo decreto-lei vem também definir a adequação do processo de ensino e de aprendizagem integrando medidas educativas que, visando promover a aprendizagem e a participação dos alunos, implicam a adaptação de estratégias, recursos, conteúdos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilização de tecnologias de apoio.


Mais informações em:
Instituto Nacional para a ReabilitaçãoPlano de Acção Para a Integração das Pessoas com Deficiência ou Incapacidade (Resolução do Conselho de Ministros - 2006)
Prioridades na inscrição de crianças nos jardins-de-infância pertencentes à rede pública Regime educativo especial aplicável aos alunos com necessidades educativas especiaisNormas para a de execução do regime educativo especial Normas para matrículas
Decreto-lei que define os apoios especializados a prestar na Educação Pré-Escolar e nos Ensinos Básico e Secundário dos sectores público, particular e cooperativo (publicado em Janeiro de 2008)
Reorientação das Escolas Especiais em Centros de Recursos para a Inclusão
Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular